Слово «общение» понятно всем, но может быть именно поэтому, когда это слово употребляется применительно к организации учебного процесса, то подчас возникает недоумение: общение преподавателя с учениками, а тем более общение учеников между собой очень похвально, но на уроке мало времени, это слишком большая роскошь. Да и вообще, какое отношение имеет общение к обучению?

Попробуем ответить на этот вопрос с научной точки зрения. Общеизвестно, что личность формируется и функционирует в постоянном взаимодействии с другими людьми в основных видах деятельности: игре, учебе, труде. Развитие личности учащегося протекает в двух взаимосвязанных деятельностях: учебной и общении. Известно также, что гармоничное развитие личности во многом обеспечивается единством этих видов деятельности. Тенденция к слиянию процессов обучения и общения характеризует современную педагогику и психологию обучения. Благоприятные условия для достижения эффективных результатов открываются тогда, когда требования учебной задачи представляются обучаемому привлекательными, удовлетворяющими его потребности.

Чтобы создать необходимые для этого условия, надо построить учебный процесс таким образом, чтобы отношение к изучаемому предмету формировалось через отношение к другому человеку (соученику, учителю), а оно, в свою очередь — через групповое взаимодействие, иными словами, необходимо обеспечить максимальное слияние общения и обучения. Именно в этом случае, по утверждению психологов, общение выполняет обучающую и развивающую функции и приводит к наиболее продуктивному овладению изучаемым предметом при одновременном всестороннем личностном развитии. Все это, как нам кажется, дает основание для введения понятия обучающего общения.

Почему же мы формулируем этот принцип как принцип личностного общения?

Прежде всего, в понятие «личностное» мы вкладываем психотерапевтическое и психологическое содержание: доверительность, поддержка, доброжелательность. Ведь общение, диалогическое общение, с позиции социальной психологии подразумевает установление отношений взаимного доверия, откровенности. В диалоге (в широком смысле слова) представлены голоса всех его участников, что позволяет сопоставлять различные точки зрения, определять свою собственную и рассматривать ее как одну из возможных.

Диалогическое общение в таком расширительном понимании предполагает организацию особого типа отношений его участников, характеризующихся устремленностью к другому человеку, вниманием и интересом к нему, способностью дорожить другим человеком, видеть в нем цель, а не средство. Взаимный характер общения приводит к активной позиции каждого его участника. Однако надо помнить, что одно из важнейших умений в общении — умение слушать собеседника. Для преподавателя интенсивного обучения это особо важное качество, т.к. он должен уметь строить общение в учебной группе по типу реального общения, «вплетая» в этот контекст неформального личностного общения учебный материал (упражнения).

Принцип личностного общенияРеализация этого умения на практике означает, например, что, задав вопрос, преподаватель должен уметь выслушать своего ученика не только и не столько как «ученика», но и как собеседника, партнера. Это умение проявляется в реакции на содержание, смысл сказанного учеником.

Преподаватель не стремится оценить ответ ученика, что так привычно в педагогической практике. Он выражает, высказывает свое отношение к содержанию сообщения. Это невероятно важно, т.к. именно выражение своего отношения к сказанному учеником выводит эту учебную ситуацию за рамки формального взаимодействия, превращает учебное общение в неформальное личностное, т.к. позволяет «вплести» тренировку учебного материала (упражнения) в контекст реального общения.

Организация такого обучающего общения требует от преподавателя специальных умений и определенных усилий, особенно на начальном этапе, когда ученик еще очень ограничен в выборе языковых средств и, кроме того, в сознании учащегося (да и преподавателя) действует стереотип учебного взаимодействия, созданный предшествующим опытом учения и преподавания. Этот стереотип держит преподавателя в рамках «опросной» системы, когда любой ответ, сообщение ученика замыкается на преподавателя, ответ которого заключает в себе оценку формальной стороны сообщения ученика. Необходимо сразу же преодолевать этот стереотип, и с этой точки зрения чрезвычайно важным оказывается использование специального приема, который мы называем «передачей», «перепасовкой» реплики (ответа, сообщения) одного учащегося другим (группе), стимулируя тем самым их собственные высказывания, реакции, активность в поддержании и развитии диалога в группе. Преподаватель осознанно стремится не принимать все реплики учащихся «на себя», отдавать их, как мяч в волейболе.

Как организовать личностное общение?

Успешность в организации личностного общения на занятиях зависит от того, как отобран и организован учебный материал. Так, например, отбор учебного материала обязательно предусматривает наличие специальных языковых средств для вступления в контакт, для выхода из контакта и т.п., всего того, что позволяет обучаемому выражать себя как личность в организованном и управляемом преподавателем иноязычном общении. Организация учебного материала в жизненно значимых ситуациях, комбинации которых заложены в текстах-полилогах, служит моделью личностного общения, помогая обучаемому в дальнейшем находить речевые способы и средства решения многих других однотипных ситуаций, отталкиваясь от имеющегося образца.

Не только отобранный учебный материал, представленный в текстах-полилогах, не только система коммуникативных упражнений, основой которой является принцип личностного общения, но и такие характеристики, как количество обучаемых, состав группы и ее пространственное расположение, подчинены принципу личностного общения. Оптимальный объем группы — 12 человек, состав гетерогенный, что позволяет создать в группе репрезентативную модель общества, расположение в аудитории — полукругом, лицом к лицу. Эти параметры, кстати, характерны для всех групповых форм психологической работы (Т-группы, группы тренинга умений, психодрама и т.д.).

Наблюдения за учебным процессом в средней и высшей школе, особенно за обучением иноязычному общению, показывают, что одна из серьезных причин очень малой эффективности заключается в низком уровне мотивированности обучаемого. Большей частью преподаватель предлагает учащимся псевдокоммуникативные задания типа: «Пригласите соседа в гости», «Узнайте, как доехать до...». Речевые действия учащихся при выполнении подобных заданий не мотивированы, и значит — формальны. Эти задания не многим отличаются от заданий типа: «Перескажите текст», «Переведите предложение» и т.п. В них нет ответа на главный вопрос, возникающий у обучаемого, — «Зачем, с какой целью я должен это сделать, сказать?».

Принцип ролевой организацииВероятно, для устранения этого недостатка следует прежде всего осознать важное место ролевого поведения в учебной деятельности учащихся. Опыт интенсивного обучения иностранным языкам позволяет сделать вывод о больших возможностях ролевого общения (еще далеко не полностью исследованных) и целесообразности его использования в обучении.

Эта идея поддерживается лингвистами, которые видят в ролевом общении эффективный способ приобретения речевой компетенции, и психологами, утверждающими, что приемы организации ролевого общения направлены на приведение в действие механизмов мотивации. Ролевое общение на иностранном языке в условиях интенсивного обучения — это не фрагмент занятия, не методический прием, не упражнение, а основа построения учебного процесса. Обучать иноязычному общению (в его устных и письменных формах) можно лишь в непрерывном личностно-ролевом взаимодействии.

Ролевое учебное общение в интенсивном обучении предполагает постоянную активность субъектов общения (всех учащихся и преподавателя), которые не ограничиваются просто восприятием сообщения и реакцией на него, а стремятся выразить свое отношение к полученной информации. Специфика ролевого учебного общения заключается в том, что оно сохраняет все социально-психологические характеристики истинного общения. Поэтому общение является для обучаемого целью его речевого (или неречевого) действия в условиях, максимально приближенных к неучебной совместной деятельности. Для преподавателя же это общение является и учебным, поскольку ситуации общения (упражнения) им планируются и организуются.

Преподаватель управляет общением при решении конкретных учебных задач, необходимых для реализации целей курса обучения. Таким образом, с позиции преподавателя, ролевая игра, ролевое общение — форма организации учебного процесса, а с позиции учащихся — коммуникативная, познавательная, игровая деятельность. Увлеченный решением сменяющих друг друга коммуникативных задач в общении с различными партнерами, обучаемый большей частью не осознает учебной стороны решаемых задач. Исключение составляют чисто познавательные, аналитические задачи, но и они преподносятся в форме, поддерживающей интерес учащихся. Организованная как личностное общение, учебная деятельность протекает в форме общения-игры.

Важно напомнить, что игра понимается нами в широком смысле слова — как форма непосредственного, но продуманного и управляемого общения преподавателя и группы. Кстати, неправильное понимание игры — одна из причин больших трудностей при овладении профессией преподавателя интенсивного обучения.

Что же такое игра?

На этот вопрос наиболее четко отвечают психологи, определяя игру как важный тип и уровень функционирования личности взрослого человека, как условие сохранения его психического здоровья и полноценной созидательной деятельности. Главное, чтобы предлагаемые ролевая игра, ролевое общение были по своему содержанию на соответствующем обучаемому контингенту интеллектуальном уровне. К сожалению, примитивное понимание преподавателем игры, игровой деятельности иногда приводит к «детским играм», примитивным коммуникативным задачам, т.е. к снижению интеллектуального творческого уровня обучения.

Как же преподаватель организует ролевое общение и управляет им?

Прежде всего, преподаватель организует непрерывное общение через решение множества коммуникативных задач, представленных в коммуникативных упражнениях. При подготовке к занятию преподаватель создает упражнения для решения конкретных учебных задач на определенном языковом и речевом материале, а затем комбинирует их в сценарии занятия. Коммуникативные задания в упражнениях формулируются как естественные жизненные ситуации, исходя из конкретного языкового и речевого материала, который запланирован преподавателем для определенного этапа его отработки.

Принцип ролевой организацииТрудно переоценить методическое значение роли. Роль является одним из главных средств обеспечения мотивированных многократных повторений учащимся одних и тех же языковых и речевых единиц, что необходимо для формирования речевого навыка. Но и психологическое, психотерапевтическое значение роли огромно.

Учащийся в зависимости от типа своей личности, от степени владения изучаемым языком, от конкретной роли в данной ситуации может «самовыражаться», творчески реализовывать свои знания, умения, свой интеллектуальный потенциал, а может «прятаться за свою роль», т.е. минимальными языковыми средствами и, как правило, широко привлекая невербальные средства, «создавать свою роль» как средство защиты. Преподаватель же продуманно вовлекает каждого в общую деятельность, распределяет роли в ситуации, делает временным лидером каждого, одним словом, управляет общением, учит общаться.

Роли-легенды, заложенные в тексте-полилоге, и ситуации полилога реализуются в учебном процессе лишь при введении текста-полилога и, частично, на первом занятии тренировки в общении. На всех остальных занятиях преподаватель «работает» на ситуациях-вариантах при использовании самых различных ролей и масок, что позволяет отрабатывать необходимый языковой и речевой материал в большом количестве разных ситуаций.

Постоянная смена ролей и ситуаций на занятиях способствует поддержанию мотивации речевых действий учащихся при большом количестве повторений одних и тех же языковых единиц и грамматических явлений, что является необходимым условием для формирования прочного и гибкого речевого навыка. Третий принцип — коллективное взаимодействие — основной психологический принцип, на котором построено интенсивное обучение. Суть его — организация групповых (коллективных) действий, способствующих внутренней мобилизации возможностей личности обучаемого.

Принцип коллективного взаимодействия определяет такой способ организации учебного процесса, при котором:

• учащиеся активно общаются друг с другом, обмениваясь учебной информацией, расширяя за счет этого свои знания, совершенствуя умения и навыки;
• между участниками складываются благоприятные взаимоотношения, служащие условием и средством эффективности обучения и творческого развития каждого;
• условием успеха каждого является успех остальных.

Таким образом, активное общение преподавателя с учащимися и учащихся между собой является социально-психологическим фактором успешности процесса обучения, одновременно обеспечивая эффективность формирования познавательных действий и приемов общения на изучаемом языке. Совместные действия и межличностные отношения в системе учитель-ученик, ученик-группа и т.д. являются также средством повышения продуктивности индивидуальной деятельности ученика.

В активном взаимодействии друг с другом учащиеся не только обмениваются знаниями о системе языка, когда, помогая друг другу, дают языковые комментарии, объясняют правила своему партнеру, но и учатся общаться. Процесс обучения иноязычному речевому общению — это двусторонний процесс, в котором многое приобретает не только учащийся, но и учитель.

Организуя иноязычное общение и управляя им в группе, он совершенствует свои коммуникативные умения. В ходе взаимодействия с учащимся уточняется его собственное представление о себе, становится более адекватной самооценка.

Типы учебного взаимодействия
Особую значимость приобретает вопрос о типах учебного взаимодействия. Типы и способы учебного взаимодействия должны обеспечивать постоянную и активную вовлеченность учащихся в процесс обмена информацией. В нашей методической системе используются многие способы учебного взаимодействия, дополняющие друг друга и придающие учебной деятельности коллективный характер: одновременная работа в парах (диадах); одновременная единая или дифференцированная работа в триадах; одновременная единая или дифференцированная работа в микрогруппах по 4 человека; работа в командах (2 микрогруппы); учащийся-группа; преподаватель-группа; преподаватель-микрогруппа и т.д.

В интенсивном обучении чрезвычайно усиливается активность учащегося, так как на протяжении всего занятия он решает попеременно с другими учениками поступающие одну за другой от преподавателя коммуникативные задачи. В результате, благодаря его усилиям, сознательно регулируемым преподавателем, конструируется такая система отношений, которая позволяет как можно полнее раскрыть, использовать и развить возможности каждого.

Развитию творческой индивидуальности обучаемых в коллективной учебной работе способствуют:

• доверительные отношения между преподавателем и учащимися, которые освобождают учащихся от скованности и чувства неуверенности в себе;
• поощрения со стороны преподавателя и товарищей по группе, помогающие обучаемому поверить в свои силы;
• идентификация обучаемого с группой;
• организация учебной деятельности в совместных игровых формах;
• организация учебной деятельности в форме серий заданий, интересных для обучаемых и предполагающих их активное взаимодействие.

Роль преподавателя

Организация речевого общения в условиях коллективной познавательной деятельности предполагает особую роль преподавателя. Речь идет о таком типе педагогического общения, который близок к оптимальному — развивающему и взаимообогащающему человеческому общению. Поэтому понятие профессионализма преподавателя требует пересмотра, включения в него особых педагогических способностей, связанных с реализацией коллективных форм сотрудничества как преподавателя с обучаемым, так и обучаемых между собой.

Вероятно, наш метод по своей методологической природе более элитарен по отношению к педагогам, предъявляя повышенные требования к их профессиональным и человеческим качествам. Ну что ж? Может быть и хорошо, что преподавать по этому методу не каждый сможет.

Коллективная познавательная деятельность, а также демонстрируемые преподавателем формы поведения, способствующие созданию атмосферы доброжелательности, взаимопомощи, внимательного отношения к партнерам, создают оптимальные условия для активизации возможностей каждого учащегося и развивают способность правильно воспринимать других и адекватно оценивать себя, свои поступки, результаты своей деятельности.

Постоянное учебное взаимодействие с меняющимися партнерами дает возможность каждому правильно увидеть себя, оценить, прогнозировать поведение. На фоне положительной установки на восприятие каждого члена группы, которая сохраняется и развивается в ходе обучения, процесс формирования адекватной самооценки и уровня притязаний протекает быстрее.

Концентрированность учебных часов является одной из внешних характеристик интенсивного обучения. Однако наличие этой характеристики еще не означает, что данное обучение — интенсивное. Понятие концентрированности должно быть расширено, что позволит детерминировать специфику интенсивной системы обучения. В условиях интенсивного обучения, когда решаются задачи обучения устным и письменным формам иноязычного общения, как правило, за минимальные сроки, оказываются принципиально важными еще два фактора: количество (объем) учебного материала и его распределение в курсе обучения.

Увеличение объема учебной информации в курсе, предпринятое еще Г. Лозановым, обусловлено, на первый взгляд, чисто внешними обстоятельствами — сжатыми сроками обучения. Но такое понимание причин увеличения и концентрации материала было бы несколько упрощенным. По сути, речь идет о взаимозависимости двух факторов. С одной стороны, открывшиеся возможности активизации учебной деятельности создали предпосылки для успешного усвоения повышенных объемов концентрированной учебной информации. С другой стороны, концентрированность учебного материала оказывает активизирующее воздействие на познавательные процессы. Обучаемый как бы перестраивается на новый, более активный режим деятельности, который способствует максимальным проявлениям его творческих возможностей, в частности, возможности запоминать большие объемы информации без специального заучивания.

Концентрированность в организации учебного материала и учебного процесса находит свое воплощение в предлагаемой нами трехуровневой модели овладения устными и письменными формами иноязычного общения «Синтез—Анализ—Синтез». Этапы овладения учащимися иноязычным общением по данной модели непосредственно связаны с объемом учебного материала и его распределением в курсе обучения.

При определении общего объема учебного материала мы исходим из максимума, необходимого для реализации целей курса обучения (в нашем случае 2000-2500 лексических единиц).

Первый этап (С1) предполагает формирование у обучаемых коммуникативного ядра, практически обеспечивающего устные формы общения на относительно простом уровне. Для решения этой задачи необходимо овладение значительным объемом языкового материала (800-1200 л.eд.). Большой объем учебного материала, сконцентрированный на первых семи-десяти занятиях курса, необходим для дальнейшего плодотворного осмысления учащимися накопленного ими речевого опыта, систематизации языковых явлений, т.е. следующего этапа — анализа. Именно большой объем материала, усвоенный на первом этапе обучения, создает базу для последующей самостоятельной аналитической деятельности учащихся и обеспечивает сравнительную легкость ее протекания. Следует оговорить, что начальный этап обучения проходит в устной форме, т.е. без полной и постоянной зрительной опоры на текст (даже если обучаемые не "нулевого" уровня). Обильное слушание, происходящее на этом этапе, развивает фонематический слух учащихся, языковую догадку, дает возможность обучаемому опознавать в речи языковые формы в их оппозиции, в сопоставлении и различном окружении, что одновременно активизирует аналитические процессы. Нельзя упускать из виду и еще одно важное следствие: поступление больших объемов учебного материала. Оно дает возможность преподавателю организовывать ситуации, максимально приближенные к реальному общению, на первом же занятии, и тем самым с самого начала создавать высокую мотивацию учения.

Этап Анализа, как промежуточный этап, предполагает поступление меньших объемов новой учебной информации, чем на этапе Синтез.

Однако, по сравнению с принятыми в практике обучения нормами, объем поступающей на этапе Анализа информации остается высоким. Материал продолжает поступать в концентрированном виде (большое количество новой учебной информации за одно предъявление). Этот этап необходим для перехода от репродукции речевых высказываний в данной ситуации и для данных целей (С1), к их активной продукции и ситуативному варьированию (С2). Третий этап предполагает поступление больших объемов лексической информации при практическом отсутствии нового грамматического материала.

Концентрированность в организации учебного материала, естественно, предопределяет концентрированность в организации учебного процесса. Имеющиеся в тексте ситуации являются основой для множества других, которые включаются в коммуникативные упражнения для тренировки каждого лексико-грамматического явления на разных уровнях его отработки. Сменяя друг друга, вариативные упражнения создают насыщенность, «плотность общения» на занятии, обеспечивая постоянную речевую активность всех участников общения, всей учебной группы. А это, в свою очередь, позволяет учащимся усваивать большие объемы материала.

Принцип концентрированности в организации учебного материала и учебного процесса недостаточно полно определял бы интенсивное обучение иностранным языкам, если бы мы не дополнили его понятием коммуникативной связанности. Коммуникативная связанность, которая понимается нами как интегрирующая функция коммуникативного взаимодействия, позволяет обеспечить овладение учащимися большими объемами материала, создавая легкость в восприятии новых учебных текстов, снимая монотонность и поддерживая мотивацию при отработке большого количества лексико-грамматических явлений. Коммуникативные связи — это прежде всего смысловые связи. Именно текст-полилог, определяющий благодаря ролевой структуре взаимодействие участников коммуникации, в наибольшей степени насыщен коммуникативными связями, которые, в частности, выявляются в его лингвистических характеристиках.

Эти связи заложены в каждом новом учебном тексте-полилоге и проявляются в сюжете, который объединяет всю макроситуацию, раскрывающуюся в большом количестве (от 5 до 10) микроситуаций, связанных по смыслу и естественно вытекающих одна из другой в рамках правил коммуникации. Это позволяет учащемуся не только прогнозировать появление каждой следующей микроситуации, не только догадываться о каждой последующей реплике, но и создает смысловую коммуникативную канву, способствующую запоминанию всего текста-полилога.

Что же касается коммуникативной связанности в организации учебного процесса, то она обеспечивается контекстом общения преподавателя с группой. Именно контекст объединяет все упражнения, отобранные для одного занятия, в единое смысловое целое. Иначе говоря, создается сценарий занятия, который, как правило, не просто повторяет, а развивает в серии упражнений сюжет учебного текста. При этом преподаватель разрабатывает множество конкретных вариантов тех микроситуаций, которые заложены в учебном тексте, затем располагает их в определенной последовательности, диктуемой учебными задачами занятия, и, наконец, включает их в смысловой коммуникативно значимый контекст своего общения с учебной группой. Таким образом, понятие коммуникативной связанности дополняет понятие концентрированности в организации учебного материала и процесса обучения.

И, наконец, пятый принцип отражает специфику организации учебного процесса согласно модели овладения иноязычным общением (С1—А—С2). Это — принцип полифункциональности упражнений. Данный принцип тесно связан с предыдущим, так как концентрированность и коммуникативная связанность в организации учебного материала и учебного процесса определяют специфику коммуникативных упражнений, а именно — их полифункциональность.

Полифункциональность упражнений соответствует тому подходу при обучении иностранному языку, который предполагает одновременное и параллельное овладение языковым материалом и речевой деятельностью, в отличие от традиционного подхода, предусматривающего последовательное овладение сначала языковым материалом, а затем — речью. Поскольку приобретение навыков и умений иноязычного общения возможно лишь через непрерывное общение в ситуациях, моделирующих реальную коммуникативную деятельность, то единственно возможным в условиях интенсивного обучения является первый подход. Он описывается предлагаемой нами моделью овладения иноязычным общением (С1—А—С2).

На основе данной модели построена система упражнений-взаимодействий преподавателя и учащихся, учащихся между собой, опосредованных иноязычным материалом и определенными межличностными отношениями участников общения. Каждое коммуникативное упражнение одновременно решает несколько задач, представленных в определенной иерархической последовательности для каждого данного этапа обучения и данного этапа занятия.

Принцип полифункциональности упражнений строится на том, что выражение какого-либо коммуникативного намерения предопределяет выбор соответствующих грамматических форм, а каждая данная грамматическая форма требует адекватного для нее лексического наполнения. В организации упражнений это отражается следующим образом: тренировка употребления каждой данной грамматической формы осуществляется в серии упражнений, где в меняющихся ситуациях реализуется одно и то же коммуникативное намерение (например, сомнение можно выражать по разному поводу, в разных обстоятельствах, в разных ролях). При этом для учащегося любое упражнение монофункционально — он решает коммуникативную задачу. Для преподавателя оно всегда полифункционально, так как он осознает необходимость решения нескольких задач в одном упражнении:

• тренировки в решении какой-либо коммуникативной задачи;
• тренировки в употреблении грамматической формы;
• тренировки в лексике;
• тренировки в фонетике.

Причем в зависимости от этапа курса обучения или занятия значимость последовательности учебных задач меняется при сохранении всех компонентов комплексной задачи. Полифункциональность упражнения заключается также в том, что оно одновременно направлено на формирование 2-3 навыков, каждый из которых находится в различной стадии становления.

Практика показывает, что для формирования прочного навыка недостаточно «провести» то или иное грамматическое явление через упражнения всех уровней вплоть до упражнений в практике общения. Только при регулярном повторении данного грамматического явления вновь в упражнениях низшего уровня, где оно станет фоном для целенаправленной отработки другого навыка, работа над которым только начинается, можно быть уверенным в его прочности и гибкости. Таким образом, в частности, решается проблема повторения материала.

Главное! Преподаватель должен помнить, что никакой грамматический материал нельзя «пройти». Он существует всегда, до последнего дня занятий в поле внимания преподавателя, который включает любое данное грамматическое явление в упражнения разного уровня. Подчас преподаватель стремится отработать какое-либо грамматическое явление так, чтобы «от зубов отскакивало», прежде чем перейдет к другому явлению. Это — ошибочный путь, от которого хотелось бы вас предостеречь.